傣族孩童教养互动机制研究——以云南沐村傣族为个案

   摘 要：傣族孩童教养是在正规学校教育和非正规教养构成的整体系统中实现的，家庭、村寨、学校、“文化他者”等多元教养主体因子之间，以及其与孩童之间，实现了相互作用、相互影响、多边互动。家庭成员在民族语言、价值观念、宗教信仰、行为方式等方面，对孩童言传身教、熏染濡化;傣族与周边汉族、彝族、哈尼族等民族同域共居，在沐村这个花腰傣文化的典型旅游点进行着多元文化互动;以家庭为中心，整合了其他主体教养实践的开放式孩童教养体系，在社会场域中进行着“交响乐式的表演”。不论是冲突还是融合，在重重矛盾关系互动中，傣民族平衡调谐，静观其变，守望幸福。傣族孩童教养方式启示我们，在我国少数民族孩童教养互动实践中，应增强文化自觉，构建多元教养文化互补机制，寻找互动中的平衡支点。

　　关键词：傣族；孩童教养；互动机制；构建

　　云南红河流域居住着近15万傣族，其中新平县境内就有大约5万人。沐村即云南省玉溪市新平县漠沙镇大沐浴村，是当地一个花腰傣民族文化生态村，104户，430人(2009年统计)，妇女以彩带缠腰的筒裙着装，被称为“花腰傣”，与彝族、汉族、哈尼族等民族毗邻而居。地处哀牢山中下段东麓，红河自西北向东南穿境而过，属“一山分四季、十里不同天”的典型立体气候，具有“天然温室”之称，动植物种类繁多，物产丰富，交通便利，旅游业发展迅速，与周边少数民族交往较多，经济文化上互市往来，相互渗透，形成了傣族与当地区域内其他民族的联系比区域外同源民族联系频繁得多的格局，受区域内的其他民族的影响非常大，各支系的文化同源异流，各具特点。[1]当地傣族孩童教养文化与周边民族明显不同，特色独具。

　　一、沐村傣族孩童的多元化教养主体

　　在孩童成长的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。随着我国社会转型[2]和大教育观念的不断深入，由此带来的各种矛盾冲突不断冲击着沐村孩童教养的方式和内涵，并促动其关涉着更多元化的教养主体，如家庭、村寨、学校及其他诸如旅游参与者、大众媒介等。作为国家教育体系的重要组成部分，多元化教养方式是沐村孩童接受社会影响、教育和训练的基本路径。

　　对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责，并使孩童养成“初级惯习”。也就是说，在孩童养成“初级惯习”的过程中，家庭的重要性比其他教养群体要大得多。在沐村家庭教养中，最重要的角色是父母和祖父母。孕育喂养，生产生活技能养成，伦理道德教育，性别意识与婚恋观念的导向等，都是家庭教养的主要内容。这些内容渗透在日常生活中的方方面面，在言传身教、耳濡目染、观察模仿中，傣族孩童逐渐体验和经历着初期的成长。沐村自给自足、轻松愉悦的生活状态，让傣族在对孩童的教养上显得悠然自得，漫不经心，极少激烈的呵斥和打骂，也很少表现出高期待、高控制的教养特点。在宽松平和的随境式温和型教养中，沐村孩童的成长也往往轻松自由，率性纯真，性格温和，独立性较差，某种程度上印证了美国心理学家鲍姆林德(Baumrind)“宽容型家庭中的儿童缺乏独立性”[3]的研究结论。但温馨的家庭气氛，平和的生活方式，随意的沟通交流，让沐村孩童从小在家庭中就维持了良好的亲子互动，使他们逐渐发展成认知自我、信守承诺、懂得感恩的健康人格，为日后的学校教育做好了铺垫，而各种学校教育的成绩“从根本上依赖于在他们之前进行的初始教育”。[4]

　　沐村作为传统的民族村寨，其文化整合性较高，村民们共同享有整个村寨文化空间，延续着他们自己的地方性文化生活。于花腰傣孩童教养而言，家庭与村寨是叠合的，教养时空是重叠的，村寨生活与教养空间的重叠恍惚间让人觉得家庭教养就是村寨教养，村寨教养就是家庭教养，两者合而为一。在家庭和村寨之间，教养边界是模糊不清的，走出家门就进入了村寨视野中，回到家里仅仅是缩小了生活空间而已;在教养观念认知与实践中，家庭内的教育即为村寨的教育取向，家中这样教，村寨内也这样看待，少见相互背离现象，孩童的“角色表演”反差不明显。傣族不散居的族群集体聚居特点决定了孩童教养的独特性，家庭与村寨在时空上的叠合，孩童教养与村寨生活的相互嵌接，使得村寨是以叠合性濡化的方式对孩童施以影响和教化的，村寨认同成为他们一生中最重要的言行参考依据。正如本尼迪克特所言：

　　个体生活的历史中，首要的就是对他所属的那个社群传统上手把手传下来的那些模式和准则的适应。落地伊始，社群的习俗便开始塑造他的经验和行为。到咿呀学语时，他已是所属文化的造物，而到他长大成人并能参加该文化的活动时，社群的习惯便已是他的习惯，社群的信仰便已是他的信仰，社群的戒律便已是他的戒律。[5]

　　血缘关系和地缘关系的结合，家庭与家族的结合，尤其是村内“拟亲属关系”的联结，都对族群产生强大的整合功能，形成村民之间平和稳定的内聚关系，成为凝结村落和族群内部关系的重要力量，使孩童从儿时起便享受着互帮互助、温情和融的村寨生活氛围;民族语言、集体观念、花腰傣服饰和赶花街，都是孩童眼中最具本民族特色的文化互动符号，时空上的交叠让家庭和村寨长期浸润濡化着孩童，共同的教养取向代代相传，教养孩童成为自己社会中所希望的成员。另外，除了民族文化模式对个体产生的影响外，村民也在熟悉的村寨文化生活中作出孩童教养的趋同性接受和能动性选择，而且“个体越熟悉对象，也就愈感觉到对象与自身达成统一的愉悦，也就愈亲近这些对象”。[6]孩童在村寨内受到傣族文化熏陶濡染的同时，也在构建着个体自身的“弟兄”关系、游戏同伴关系以及亲属网络等初步社会关系，在对语言文字、表情手势等符号的学习中理解他人扮演的角色，同时获得社会反馈，从而在理解他人的过程中产生自我意识，不断强化着民族情感的认同;孩童对鬼魂等超自然力量的“存在”的相信或恐惧，使得沐村宗教生活世界对孩童是框束性的，心头隐隐约约的恐惧或是成了遵从某种约束或规范的源头，并用其指导和规范自己在世俗社会中的处世言行，对孩童有着积极的和消极的双重教育意义。但孩童将信将疑的摇摆不定同时又让孩童游离于宗教生活世界，而往往是仪式中的在场让他们对本民族的宗教信仰深信不疑，一旦退场其宗教信仰便又可能土崩瓦解，在框束与游离之间的切换中反复感知体验着花腰傣的宗教生活。

　　和其他孩童一样，沐村孩童接受着以汉文化为主的学校教育。学校教育是现代性的产物，是家庭教养的补充和延伸，老师是父母教育的延伸，对孩子影响巨大。功能主义理论强调，学校可以完成孩童社会化，整合庞杂的人口，筛选出不同工作的优秀个体并且发展新的知识体系，将社会中占领统治地位的价值观传输给下一代并形成共同的国家观念。因此，作为教育主体角色之一的学校，多采用统一的学制，统一的课程设置，统一的教材，统一的考试选拔制度，的确对沐村孩童施与了个体社会化成长以及社会流动的诸多教育，并力求反复通过各种课程与教学改革，实现各民族之间的文化融合和教育互动。但往往是在看似极为公平的教育实施框架内，却难以真正将沐村傣族孩童置于一个教育平台上同等待之。单以学业成就状况来说，地方学校教育往往缺失地方性知识，忽略了本民族的文化以及他们的实际需求，更少将其作为地方课程的主要内容列入学校知识体系中，造成学校教育与地方性知识的区隔;父母、家庭的收入和财产，家长的受教育程度和职业，家长的教育义务与期望，家庭学习资源，社会交往中的邻里、工作、亲属等关系网络以及信息渠道、社会规范等经济、文化、社会资本形式的不同程度的弱势占有，也在不同程度上影响着傣族孩童的学习动力和学习态度，销蚀着学校教育对当地傣族及孩童的意义和价值;再加上家庭和村寨内初级生活圈中长期形成的共同习惯和观念的影响，以及语言类型的差异等等，都不同程度地影响着孩童的学业成就，进而导致沐村村民对学校教育的认知和抉择是有所保留的，对孩童的学校教育持“读得好就读，读不好就退学”的态度，在不强求的期冀中多了一份淡定。

　　对沐村孩童而言，作为“文化他者”的电视媒介大大拓展了孩童的视野和认知。在萨拉·迪基(Sara Dickey)看来，媒体有助于主体性的构建，传媒信息、文本、生产者、受众主体或消费者都参与了一个竞争互动的整体，消费者在意义的生产过程中也扮演着至关重要的角色。[7]符号互动论也强调，电视以及其他媒体的意象必须首先被观看者界定并解释，然后才能影响观看者的行为。“如果家庭、同辈媒体、学校为人们提供了解释媒体意象的意义，那么他们则是社会化的关键主体。”[8]沐村傣族孩童可以在电视媒介中不断获取社会知识，定位性别角色，在“虚拟现实”中不断模仿或养成个体的社会行为和消费行为等等。但学界研究也表明，不同的成长环境造就了不同的儿童，儿童并不是完全被动地使用媒介，不同的儿童会根据自己的兴趣和需求选择不同的媒介及其内容，最终的结果也会各不相同。旅游业的发展又给沐村孩童注入了激情与活力，在旅游者的消费过程中，村民与孩童在与外界“他者”的互动中使得自己的生计和娱乐方式更加多样化，商品意识逐渐被强化，也增强了本民族的文化自信心，不断牵引着沐村孩童对外流动的向往和决心。

　　总的说来，这些多元化教养主体因子之间是互动的也是互补的，家庭、村寨、学校、“文化他者”以各自的教养角色影响着孩童的成长。源自各教养主体的技能和学识一起构建出了孩童个体自己。这些孩童把这些文化“并列起来使用”，且“学到的内容是互补的”，只是学习的方式有差异。[9]