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民族地区青少年辍学的文化解释——以云南芒市傣族教育为个案
作者:沈洪成x    点击率:1988  转自:西南大学西南民族教育与心理研究中心 更新时间:2013-8-26 22:53:05
民族地区青少年辍学的文化解释——以云南芒市傣族教育为个案

 

摘 要:辍学是义务教育普及过程中的反话题,显示出国家目标与个体选择的断裂。本文以云南芒市傣族教育为个案,描述了普九前后辍学形式的转变,即从小学辍学走向中学辍学,从显性辍学走向隐性辍学,从非自愿辍学走向自愿辍学,从终止学业走向反复辍学。辍学虽是个体性的行动,但对辍学的解释,却要放在特定的社会文化背景下进行考察。本文从学校教育中现代性文化与地方性文化断裂的角度,对辍学现象作出文化的解释。

关键词:义务教育;辍学;文化断裂

 

一、引言

20世纪80年代以来,学校教育全面向乡村和少数民族地区下放,现代的价值观念、行为方式和生存技能,全面纳入青少年的生命历程中。学校教育往往被视为实现国家整合、推动经济社会发展最重要的工具,在这一名义下,中央政府自上而下地推动了一场义务教育普及运动,地方政府、中小学、基层政权和民众都被深深卷入到这场运动中。随着九年义务教育政策的强有力推行、“两免一补”政策的实施、中小学软硬件条件的改善以及民众对学校教育认可度的增强,义务教育普及的目标在边缘地带不断达成,不断深入到乡村地区、民族地区以及女童群体这些学校教育比较薄弱的地带。然而,吊诡的是,就在义务教育的普及率不断提升的同时,逃学、失学、辍学问题并没有根本解决,在特定地区甚至呈现出愈演愈烈之势。有关乡村教育的研究不断揭示了这一点,如常宝宁[1]利用西部39县儿童和家长的数据进行分析,认为免费政策的实施对儿童辍学的影响并不明显;周潇[2]通过对留守儿童以及农民工随迁子女的调查,指出大规模的农民流动带来了村庄生活方式、社会组织以及家庭结构的深刻变迁,对农村青少年的学校教育产生了深远影响,农村青少年的辍学现象愈演愈烈;陈向明[3]通过对一个辍学个案的详细阐述,展现了家庭、学校与个人的多重因素产生的辍学问题。虽然国家对少数民族学生有特殊的优惠政策,但民族地区的辍学现象更为普遍。张利沽、王希隆[4]描述了山区东乡族小学生的辍学问题;马信[5]通过对甘肃少数民族地区的调查,揭示了免费政策实施后的辍学问题。有关辍学的报道也经常见诸报端,成为当下中国教育的重要公共话题,并引发了公众的广泛关注。

辍学是义务教育普及的反话题。在普及教育问题上,我们往往持一种不言自明的假设:作为一一种稀缺资源,教育是不同群体意欲利用和争夺的对象,借此提升子代的社会身份和地位;随着国家教育供给能力的增强,教育资源会越来越充足和丰富,普及教育的问题随之就能解决;教育下乡的过程虽会遇到不同程度的抵抗,但基层上的宗族、地方势力最终都会接纳学校教育,甚至可以说,正是在地方的积极配合下,教育普及运动才得以顺利展开。辍学现象的普遍存在,事实上挑战了有关教育的一系列假设:首先,不同群体对教育资源的利用有着根本差异,城市以及较高社会阶层会设法争取优质教育资源,特定的乡村和少数民族地区的学生却会主动放弃读书机会;其次,国家教育资源供给能力的提升并没有解决边缘地带深层次的教育问题,国家的教育目标和个体的教育行动并非总是一致,强制执行义务教育的结果反而引发了学校与家庭的矛盾;最后,地方势力虽将学校教育放在优先的位置上予以认可,但地方文化仍潜藏着丰富的教育资源,对儿童施加着强有力的和无形的影响,这既为儿童提供了多样化的教育选择,又往往构成融入学校教育的障碍。调查中我经常听到这样的表述,“过去是不得读书,现在是有书不读”,即是一个鲜见的例证。这一日常话语提示我们,学校教育所面对的基本问题已经有了根本的转变,反思辍学问题的思路需要转换,与之相应的应对策略也需要调整。

如何解释辍学现象呢?过去,经济因素往往被视为辍学最重要的影响因素,这又包括两个层面:一是贫困地区地方政府的教育供给能力较弱,城乡分割的二元体制又导致教育资源分布的不均衡,使得学校教育质量差,产生了大面积的辍学问题;二是家庭经济贫困,无力承担教育费用,导致青少年辍学。事实上,在国家实行“两免一补”政策、标准化校舍兴建的背景下,辍学问题仍没有解决,经济上的贫困已经很难解释这一问题。我们可以循着经济状况的差异描述不同地区、不同民族的教育获得差异,但很多学生并非因经济贫困或教育资源匮乏而辍学,经济因素或许还能标示不同地区辍学率的差异,却难以解释辍学现象的深层原因。文化因素的影响慢慢浮现出来。如何洞悉文化因素的影响呢?在《教育、社会与文化再生产》一书中,布迪厄与帕斯隆[6]提出的文化再生产理论为我们的分析提供了重要支点。这一理论认为,每一阶级的儿童在其家庭与生活环境中会形成持久的性情倾向,即特定的语言、行为方式、价值观念、成就动机等,但学校教育传递的是较高社会阶层的知识,使得较低社会阶层被排斥在外;另外,较低社会阶层也缺乏文化资本,阻碍了他们获得优良的学业成绩,因而,学校教育通过文化的途径施加了符号暴力,延续了既定的不平等格局。文化再生产理论主要针对阶级问题展开,但对思考乡村和民族地区的教育问题具有重要的借鉴意义。首先,学校教育传递的知识主要源自城市与主流社会群体,这些内容往往是乡村和少数民族地区学生所不熟悉的,影响了他们对学校教育的适应;其次,乡村和民族地区有着丰富的文化资源,学生在耳濡目染中习得了这些内容,但并不能被学校教育所认可;最后,学生在乡村和本民族的生存场域中习得特定的习性,进入学校时就要养成新的习性,这种习性的转换对学生构成挑战。我们将主要沿着这几条线索解释民族地区的辍学问题。

二、个案与研究过程

本研究的调查地点位于云南德宏傣族景颇族自治州芒市。芒市临近缅甸,有傣族人口127万,分布于群山环绕的河谷地区。这里雨量充沛,阳光充足,适宜种植水稻、玉米、甘蔗、西瓜等多种农作物,经济条件相对优越。傣族人崇信南传佛教,每年傣历915日到1215日三个月的“进洼”时节,上了年纪的傣族人,每周一到两天时间都要进入奘房(寺庙)持守戒律、念诵经文、虔诚敬佛。1949年以前村落中曾有系统的奘房教育传统,一些儿童会到奘房学习一段时间,进而成为本民族的文化人。如今,奘房教育的传统虽已不在,但傣文仍然在宗教活动以及婚丧嫁娶诸种活动中使用,并在村落中自发传承着。

谈及教育的状况,我们推演的逻辑往往是,由于交通不便、经济贫困、文化贫乏,导致受教育程度低。然而,随着调查的深入,笔者却发现傣族的状况极为不同。这里位于中缅之间的交通要冲上,傣族人的经济较为富裕,民族文化活动极为丰富。但进入学校后,老师们不断对笔者说,“傣族学生不爱读书”,随后还要加上一句,“这个地方太落后了”。傣族中学中的辍学现象非常普遍,乡镇基层政权为了完成九年义务教育的任务,开始强力实施“控辍保学、三级联动”责任制,即凡遇辍学现象时,领导、教师、家长都要承担相应责任,力图在政府、学校和村寨之间形成督促学生重回校园的治理网络。但是,逃课、辍学、失学的现象反而愈演愈烈。

200912月以来,研究者先后3次来到这里,进行了6个月的调查,使用问卷、访谈、观察等方法进行,以求全面了解傣族教育问题及其根源所在,辍学问题是其中的一个部分。研究者首先在芒市市区、F镇和z镇各选取3所中小学进行问卷调查,获得有效问卷550份,对部分教师、学生、教育管理者进行了访谈。随后,笔者在z镇的一所民族中学及其所在村落进行了长期的田野调查。笔者与年轻教师一起住在学校,参与升旗仪式、课堂教学、课外活动、控辍保学活动、家访等,也参与村落的宗教仪式与婚丧嫁娶等活动,寻找时机对学生、教师、教育管理者、家长进行访谈,也在学校周围的田间地头、小河边、村落里,与那些正在逃课玩耍的学生一起聊天。

三、芒市傣族基础教育中辍学问题的转变

芒市傣族偏居西南一隅,由于山川阻隔,受汉文教育的影响较小。直至1932年,在当地土司的支持下,国民政府才在这里建立第一所小学,随后陆续兴办了一些国民小学,但能读书者多是土司或精英的子弟,村落儿童因文化隔阂多不愿接受学校教育。他们多是三五成群自发到村落文化人家里学习傣文。1949年以后,学校教育迅速发展,基本形成“村村有小学、乡乡有中学”的局面,村落儿童多会进人小学学习3年左右的时间,随后往往因家里需要劳动力或课业不佳而放弃学业。在“文革”等极端环境中,虽有运动式组织儿童进入小学或“耕读学校”(一边参加生产劳动一边读书)的现象,其他时间多是家庭和儿童自己决定读还是不读书。1978年以后,小学渐渐撤离村落,寄宿制学校开始兴办,随后一场教育普及运动展开。

傣族地区向来是基础教育比较薄弱的地带,相较内地而言,普及义务教育的难度也更大,但其力度丝毫不逊于内地。由于傣族学生一直存在学生入学率低、流动大、巩固难、毕业生少、复盲严重的现象,为了达到普及小学教育的目标,地方政府针对民族地区的特点,采取了一些特殊的应对策略,在学制和教学形式上也做出调整。1995年成立了由县长①担任组长的“两基”工作领导小组,各乡镇也相应地成立了“两基领导小组”。由于普九是一项硬性任务,党政一把手亲自抓,主管副职具体抓,在本地区实施“两基规划”。与此同时,针对村寨的宣传也展开。电视台开辟了教育专栏,每天播放“两基”宣传口号;教委利用宣传车到乡镇主要街道和人口比较集中的村寨宣传《义务教育法》;组织芒市地区各中小学师生向过往行人播放教育法律法规录音,散发“普九”宣传单5000余份,“两基”知识材料3000余份。各乡镇的宣传攻势也全方位展开,如风平镇利用春节期间傣族群众上奘房赶摆的时机,到奘房宣传教育法律法规知识等。1999年当地政府宣布,初等义务教育完成率9968%,初级中等教育完成率8867%;小学辍学率031%,初中161%。②为巩固普九的成效,地方教育主管部门经常进行各种检查活动,督促学生按时完成学业。

但是,辍学现象并没有根本的缓解。问卷调查显示,曾经有过逃学经历的为324%,有过辍学经历的为119%。实际情况比这更为严重,因为问卷调查并不包含那些正处于逃课和辍学状态中的学生。中学每周一都会通报全校每个班级的考勤情况,缺课现象非常普遍。从各班考勤情况也可以看出,每个年级的两个提高班,缺课迟到的情况非常之少,他们是全校学生中挑选出的成绩优异者;而每个年级的6个普通班,缺课迟到的现象非常普遍,初一刚入学时,缺课迟到的现象还较少,年级越高,缺课迟到的状况越严重。针对辍学问题,镇政府制定了“控辍保学、三级联动责任制”:出现辍学问题时,家庭责任方面,要对父母罚款2000元;干部责任方面,挂村领导、村干部和教师的考核实行一票否决制;“村民自治”方面,出现辍学的村民小组暂停惠民资金发放和新农村建设项目。这样,学生一旦辍学,将面临家庭、教师、领导和村落的多方压力。在这一背景下,与普九前相比,辍学呈现出一些新的状况和特征,下面依次进行讨论。

(一)从小学辍学走向中学辍学

普九前,辍学问题主要集中在小学阶段,主要原因有三个方面:首先,傣族儿童往往无力完成小学阶段的学业,他们多是进入村落小学学习3年左右,随后就因学业不良或家里需要劳力而辍学,家长往往按子女的意愿,愿意读书就让他们读,不愿意读书就让他们辍学回家务农。傣族人往往认为,“乡村不比芒市城,芒市的小孩从小读书读到大,乡村傣族规矩,女的长到十二三岁,要学会纺纱织布做针线,缝些漂亮的衣裳穿,会编花竹扇去贡佛,会进田栽秧割谷子,人手不巧人家笑;男孩子长大了要学会犁田耙地,会编篾箩和扁帕,学会串卜少(找对象),再去读书见了姑娘害羞。”③在傣族人的观念里,进学校读书虽然重要,但他们还是需要回归到村落的生命周期和伦常秩序中寻求意义。其次,学校和地方教育主管部门对辍学现象并没有进行严密的监控,家长和儿童可以自主决定要不要读书。发生辍学问题时,老师多是在便利的情况下家访一两次,由于乡村地区交通通讯设备不完善,影响了劝导工作的进行,此类工作多是无果而终,教师和家长并没有因辍学问题产生冲突。最后,就中学的状况而言,由于小学进入初中要经过升学考试的选拔,成绩较差的被淘汰,在中学读书者多为勤奋好学、成绩优良的学生,学费对家庭而言又是个较大的负担,家长也会因此而激励子女勤奋攻读,改变命运。因而,中学阶段的辍学现象很少。

普九后,小学阶段已经很少发生辍学问题。这一转变主要有以下几个原因:首先,从家长的教育观念上来说,父母已经认识到,无论是外出打工还是回乡务农,都必须掌握一定的文化知识才能适应生存的需要。不读书无异于“睁眼瞎”,因而他们投入教育的热情越来越高。这种转变,既源于乡民自身所感受到的社会变迁对知识的需要,也源于国家所灌输的外来观念。长期以来,共产党不遗余力的宣传教育的效用,“国家兴旺靠教育,农民致富靠读书”,此类面向村落的标语不断显示着,学校教育对国家和农民自身都具有很大效用,这对傣族村落也发挥了作用。如今,越来越多的家长早早地将其子女送入幼儿园,以求更早地学习汉语,摆脱语言的障碍,有助于将来获得更好的学业成就。其次,从教育资源上来说,国家对基础教育的投入不断加大,教学设备、师资力量、课程开设越来越完备,这为乡村儿童提供了充分的教育资源。最后,从儿童自身的状况上来说,儿童在小学中不仅学习课程,也结识玩伴,这对儿童产生很大的吸引力,即使有儿童成绩并不如意,也愿意继续呆在学校中。

但是,进入初中阶段,辍学问题凸显出来。而在高中阶段,由于经过了竞争激烈的中考的淘汰,成绩优秀学生才能升人高中,因而,高中阶段的辍学现象相对少很多。从总体上来看,初中阶段形成教育发展的瓶颈。访谈中x同学的情况比较典型,她母亲说:“以前上小学的时候,早晨不用叫,叫晚了她都哭呢,初中以后就不想去读了。在外头玩,不进教室。一个星期要七八十块钱,用完了就回来了。在家倒是做活呢,插秧的时候还帮着挑水,洗碗、洗衣裳、种西瓜,样样做”(2010424日,对z中学x同学的访谈)。在普九的背景下,无论学生成绩如何,都要进入初中学习,完成九年义务教育。首先,初中阶段科目增多,学业压力沉重,乡村学生成绩本来较差,但课业的进度又追随城里中学的状况,使得学生无法听懂课程。其次,随着子女年龄的增长,父母往往希望子女回家帮助劳动,在插秧、收西瓜、收苞谷等农忙时节,就会有大量学生回家帮父母劳动,即使班主任再三催促学生回校,学校三令五申地进行劝导工作,也无法改变局面。而在很多家长眼里,在小学认识一些字、学会普通话、学会算账已经足够应付农村生活或外出务工的需要了,自己子女的成绩又不可能升人高中,在学校读书也是整天玩,不如尽早回家。再次,从学生一方来说,同龄群体形成一种逃课、逃学的氛围,甚至以逃课、破坏校规、反抗老师为荣,这产生了很强的示范效应,随着年级的升高,辍学现象越普遍,学校反抗文化的氛围也越浓重。

(二)从显性辍学走向隐性辍学

在普及九年义务教育的背景下,辍学的表现形式也从显性辍学走向了隐性辍学,前者是义务教育阶段中途失学的现象,后者为身在学校或游离于学校与社会之间,事实上却处于无力完成学业的状态。同样是辍学,显性辍学与隐性辍学的社会机制、表现形式、社会后果截然不同。比较傣族学生普九前后辍学的变化,可以发现两种辍学类型的显著差异,以及从显性辍学走向隐性辍学的显著趋势。

首先,从社会机制上来说,辍学发生的教育制度背景明显不同,从过去的弱干预走向了强干预。普九前,国家虽然不遗余力的宣传学校教育对国家、地方、家庭、个人发展的效用,但对辍学问题并没有进行强有力的干预,学生一旦辍学一段时间,多不会再回到学校。普九后,国家以法律的形式规定,儿童完成九年义务教育是一项强制性的义务,地方政府又出台了“干部、村落、家庭三级联动责任制”,围绕着辍学形成一个全方位的治理网络。笔者在z中学调查时发现,班主任会随时监控学生到课情况,一旦学生缺课,班主任就会电话通知家长,催促他们尽快找到子女并送回学校。再三催促无果,学校就会专门安排教师进行家访,并通告村委会限期督促家长送子女入学,否则就会对家庭和村落采取必要的惩罚措施。针对长期不到校的学生,每学期学校都会专门安排两次大规模的村访工作,所有教师都会进入村寨,对学生进行劝导,给家长发放“限期入学通知书”,给村委会发放“限期督促通知书”,否则就会对父母进行罚款,对所在村委会也有相应的惩罚措施。在这个治理网络的强有力干预下,大规模村访过后,大量学生都会返回学校。不仅如此,每逢上级领导或部门进行“两基”或其他检查时,地方政府和学校的干预力度就会加大,即使那些已经外出打工或长期辍学的学生,也要使用各种手段将其劝回学校。但事实上,这些学生已经难以跟上课程进度,处于隐性辍学的状态,强有力的干预措施实施时就回到学校,随后就会离开课堂。

其次,从表现形式上来说,辍学的形式和内容都发生了重大变化。显性辍学是可见的、容易评估和计算的,隐性辍学则是不可见的、难以评估和计算的。普九前,辍学发生时学生就会回归家庭和村落务农,或者外出打工,如今大量隐性辍学的学生游离于村落和学校之间,形成一个巨大的边缘人群,既不能安心于课堂上的学习,也不能回家务农或外出打工。笔者在z中学的田野调查中发现,这批学生已经不可能跟上课堂的进度。在普通班里,一个班有60名左右的学生,真正安心学习的只有坐在前排的七八名学生,教师讲课往往只针对他们进行,其他学生则无心于课程,窜座位、相互打闹、说小话、睡觉、玩手机等现象比比皆是。有的学生经常辍学,甚至连课本也没有。这种现象让老师苦不堪言,真正让他们劳累的不是繁重的课程,而是上课根本没有几个人听,老师们自说自活,作为教师的权威也渐渐丧失殆尽。很多学生一遇到不喜欢上的课或者老师,就会逃出教室,翻围墙到校园外的田野里玩耍,或者到附近的小卖铺、游戏机厅、台球室等场所闲逛,甚至偷窃或破坏农民的庄稼。学生们往往有比较固定的玩伴,有人想要逃课,就会三五成群的相约着一起出去。校园对面的小卖铺,常常成为学生们聚集的场所,只有个别异常严厉的老师,才能驱散这个人群。

最后,从效应上来看,辍学引发的社会后果不同。在地方政府强有力地治理辍学问题的背景下,辍学的治理成本迅速上升,但这种治理却不能达到应有的效果,形成了“学不会—逃学—辍学—强干预”的恶性循环。其后果包括以下几个方面:第一,教师尤其是班主任的工作量大大加重,每位教师都有大量的家访任务。为加强对学生的管理,班主任需要在早晨、中午、晚自习前和晚自习后检查学生到校情况,随时与辍学学生的家长进行沟通,并上报学校政教处,政教处也成为学校最为繁忙的场所。第二,即使学生身在课堂,也难以听懂英语、数学、物理、化学等课程的内容,除了违反纪律无事可做,教师需要将大量时间投入到维持纪律工作上。访谈中一位教师说,“教师的主要工作是上课,但现在我们的主要精力都放在维持纪律上,甚至一节课有很长时间都用在了对学生说理上”(2011426日,对z中学L老师的访谈)。第三,政府需要将大量人力和资源投入到控辍保学的工作中,但并不能根本解决问题,傣族学生不能提高学业成绩的根源性问题是地方政府的行政策略难以干预到的,比如课程体制、评价方式等。第四,将辍学学生带回课堂,不仅没有提高他们的学业成绩,大量隐性辍学学生的存在,反而滋生了大量的反抗学校文化的行为,一些学生并不认同“好学生”,甚至会以反抗老师权威、破坏学校纪律为荣。笔者与z中学的一位校领导晚自习时在学校周边散步,恰遇几位逃课在外的学生,他们甚至对着校领导反复喊,“你来抓我啊”,随后沿田间小路跑走。

(三)从非自愿辍学走向自愿辍学

普九前后,辍学的另一个重要变化,就是从非自愿辍学走向自愿辍学,前者是指学生虽想继续上学,却没有条件继续读书;后者则是指学生虽有条件继续读书,却自愿放弃学业。对基层民众而言,进入学校读书是脱离农门、实现向上社会流动的阶梯。在学校教育刚进入傣族人生活的地区时,教育资源掌握在土司等社会精英手中,他们力图通过学校教育习得汉文化,增强自身与外部世界的沟通能力,并借此增强治理地方的能力。在学校教育不断下放村落的过程中,普通人也有能力获得教育资源,他们往往视学校教育为摆脱农门、获得非农职业、进入城市生活的手段,当社会流动的渠道较为通畅时,家长投入教育的热情也较高。20世纪80年代和90年代中期之前,国家给大学生甚至高中生分配工作,这大大刺激了傣族民众投入教育的热情,并在村落中形成了“只有读书才能改变命运”的观念和氛围,当笔者在傣族村落中调查时,还会不断有村民问我,“毕业后会不会分配工作”,可见这种观念影响之深。但是,这一时期国家教育供给能力还较弱,很多家庭也处于比较贫困的状态,经济上的困境使得不少学生不得不中断学业,导致非自愿性的辍学。笔者在村落调查中,发现了两个比较典型的案例:

案例1TSB出生于1950年,小学毕业时成绩位列全州第二,录取在潞西师范班,当时家里只有老爹老妈两个人做活,兄弟姐妹还小,就不让他去读了,老师到家里无论怎么说父母都不同意,后来就没有去成,辍学了。至今,很多邻居谈起这件事,还为之叹息。(主要依据2011710日对TSB的访谈整理)

案例2F大叔今年45岁,父亲是汉族,曾为国民党士兵,后到傣族寨子上门。其父对教育较为重视,因而,F得以上初中读书,毕业后到乡村小学读书,后又到村委会任会计。育有一子一女,学业都非常优良,但由于家庭经济贫困,女儿初中毕业考入高中,就不得不中断学业,回家务农,家里全力支持儿子读书,儿子师范毕业后到一所山区小学任教,后通过进城考试调到市里小学教书。F的女儿虽然想继续读书,但家里无法供两人同时读书,女儿被迫辍学。(主要依据2011510日对MTJ的访谈整理)

普九之后,自愿辍学的情况频繁出现。在读书的物质条件完全具备的条件下,大多数学生的辍学都是自愿的。z中学的F同学就是这种情况,笔者对其进行了长期的跟踪:

案例3200912月,笔者第一次来到Z中学,就在校长办公室遇到F同学,在控辍保学的压力下,其父亲和村主任一起将其送回学校。校领导和班主任传达了当地控辍保学的政策,F和他的父亲始终沉默,村主任抱怨了一下,“现在我们压力也很大,什么都要做”。F在班里呆了一上午,下午又不见了。班主任D老师说,“不知催过多少遍了,就是不来,我们也没有办法”。校领导、班主任和其他老师都到F家进行过家访,但是都没有成效。当我找到F家时,他正在地里干活。由于经常辍学在家,他已经能够熟练地种甘蔗、种西瓜、插秧了。访谈中17告诉我,“信息课上还可以玩玩电脑,其他课程根本听不懂,不想去了。”后来发现,除了大规模村访和期末考试期间,F暂时回一下课堂外,其他时间他一直在家。(依据观察和对F同学、D老师的多次访谈整理)

自愿辍学的发生,主要包括以下几个方面的原因:首先,学校的课程对学生丧失了吸引力。初中阶段的课程几乎完全以升学为导向,课堂生活在识记课本知识、做习题、考试的往来循环中运作,随着课程难度的加大,普通班的学生已经无法跟上课程进度,但教师为了完成教学大纲规定的内容,不得不片面追赶课程进度,导致学生的课程学习如同“听天书”一般,英语、数学、物理、化学等文化课程的学习尤其如此。同时,教学方式又比较传统,不能引起学生的兴趣。访谈中z老师说,“我们就是一个人教,一个人问,一个人答”(201169日,对z中学z老师的访谈)。其次,学校的生活围绕着严厉的纪律管制展开,限制了学生的活泼天性。学校是个纪律机器,学生的语言、行为、活动都处于严密的监控之下,不断接受教师评估和矫正,这引起了学生的反抗心理。最后,学生并不能感受到学习的前途,z中学和F中学的每个普通班有60人左右,各有6个普通班,这些学生几乎没有升入高中的可能,他们自己对此也心知肚明。访谈中一位学生说,“我们这些人,什么也听不懂的,也不想读书了,就是来混日子。进教室做什么,书也不拿,只是睡觉,上什么课”(2011427日,对z中学D学生的访谈)。最后,大学生就业难大大打击了村落投入教育的热情,一旦当地有大学生找不到工作的案例,就会在村落中迅速流传开来,让家长感觉到,即使读了大学又如何,还不是一样找不到工作。找不到工作的大学生回乡后,高不成低不就,当地人会说,“做吹火筒太长,做抵门棍太短”,“干活不如老子,洗衣服不如嫂子”。这对以升学为导向的初中教育产生了根本性的影响。学生们既不能感受到学习的乐趣,也看不到课堂知识的用处,更看不到读书的前途,自愿辍学反倒成为一个理性的选择。

(四)从终止学业走向反复辍学

普九前后,由于治理辍学的方式不同,使得辍学的表现形式从终止学业走向反复辍学,前者是指无法继续学业后即失学回家,后者则是事实上已经辍学,却由于政策干预游离于学校和家庭之间的现象。普九前,对辍学并没有强有力的干预,学生和家长可以相对自主决定是否继续完成学业,学校只是进行劝导工作,因而,不愿学习或者学不会的学生会早早离开学校,留在学校的也是自愿学习的学生,教师对学生的管理较为便利,课程教学也比较容易开展。

普九后,尤其是地方政府强力推行政策干预后,辍学开始以反复性的样式呈现出来,这主要表现为以下几个类型:(1)农忙时辍学在家,忙完后在控辍保学的压力下返校;(2)村寨中有重大的传统节庆活动时回村参加,活动结束后返校;(3)平时长期在家从事生产劳动,遇到每学期大规模的动员工作时,临时陛回到学校上课,班主任也默认这些学生长期在家,平常不再进行电话催促;(4)遇到上级领导检查“两基”工作时被动员回学校,随后就离开学校;(5)期中和期末考试来临时被动员回学校考试,地方教育部门对考试有检查和评比,这是评估学校教学的硬指标,其他时间学生呆在家里,事实上,很多学生即使参加考试,也只是随便做几道选择题,然后就迫不及待地交卷离开,以致控制考试时间、不许提前交卷成为考试期间学校的一项重大工作;(6)选择性的上课,如只上班主任的课、自己喜欢的课和自己喜欢的老师的课,不喜欢的课则逃学在外,在学校附近的田野里玩耍,放学后回家,给家长制造了在学校读书的假象;(7)虽然呆在课堂上,但根本听不懂老师所讲授的内容,上课时只是睡觉、玩耍、做小动作等,这一类型的学生,女生较男生居多。事实上,反复性的辍学是难以统计和估算的,因为学生们通过“游击”的方式,应对教育治理政策。如今,只有参加中考,才能拿到中学毕业证,但是,学生们即使参加中考,也不能代表他们完成了学业。反复性辍学的发生,大大消解了普及教育的努力。

四、辍学现象的文化解释

辍学虽然发生于学生个体身上,并对相关教师、家庭和学生个人形成困扰。但对辍学现象的解释,不能从学生的个体性因素来探究,就辍学而言,要将其置于特定社会制度与文化背景下进行思考,探究辍学发生的社会机制、过程与根源。上文我们已经看到,随着社会变迁与教育制度的改变,辍学的表现形式发生了整体性的改变。20世纪80年代,随着经济状况的改善和国家教育供给能力的增强,经济因素已经不是辍学发生的主导性因素,对辍学的解释需要有一个文化的角度。

首先,从学校所传递的文化导向上来看,学校自上而下的传递外部世界的知识、价值和观念,其导向是适应现代社会需要的,使得傣族学生难以适应。傣族学生从小浸淫在村落的文化氛围中,进入学校首先意味着一种文化上的断裂,即从闲散的村落环境到高速运转的学校环境,从说傣语的场所到说普通话的空间,从本民族的文化空间到现代文化空间的转变。村落中说傣语的自然氛围、传统仪式活动的热闹场面、猎少猎冒(谈恋爱)的自由氛围、同村伙伴群体的交往,对学生都产生着巨大的吸引力。学校传递的知识并不是中立的,而是经过选择并合法化的知识,然后以客观和透明的形式呈现出来。事实上,学校中的合法性知识主要是国家而不是地方的,是城市而不是乡村的,是来自主流社会群体而不是边缘地带的,这就产生了一个困难,学校中的知识是傣族学生所不熟悉的。知识的传递活动都是采用普通话进行教学,傣族学生从小在傣语环境中长大,他们的学习产生困难,即使进入初中,汉语对很多学生仍然是一个较大的障碍,甚至还有难以使用普通话沟通的情况。另外,学校传递的知识主要适应城市生活的需要,但大部分学生初中毕业都要回归乡村生活,他们在学校学习的英语、数学等知识并没有太大的效用,而乡村生活所需要的技能、观念和价值,在学校中并不能学到,从而产生了读书无用的观念。学业上的困难与读书无用的观念,使得学生对读书丧失了信心,导致辍学的发生。

其次,从家庭为子女教育所做的文化储备上来看,家庭中缺少必要的文化资本,使得傣族学生的学习产生困难,难以获得较好的学业成绩。布迪厄[7]将文化资本区分为三种形式,即体制的形态、客观的形态和具体的形态。我们可以沿着这三条路径进行分析。第一,从制度化的文化资本上来看,村落中家长的受教育程度多不高,一般只读过小学和初中,毕业后长期在家务农,对文化知识已经相当生疏,村落中并不经常使用汉字而是使用傣文。因而,家长多无力辅导子女的学习,也没有机会让子女参加各种各样的辅导班。第二,从客体化的文化资本上来看,由于生活在农村,父母也没有为子女购买教学辅导材料、书籍、报刊等的习惯。家长对子女的监控较松,不会详细规划子女的学习和生活,也很少有家长主动打电话给老师了解子女的学习情况。而城市中很多父母对子女的学习和生活有着非常细致的规划,并经常过问子女的学习情况,这种家庭教育方式会内化为学生的习性,并能够与学校教育相协调。第三,从主体化的文化资本上来看,儿童在家庭中形成特定的性情倾向,尤其是以身体化的方式呈现出来,包括特定的衣着、姿势、言谈方式、价值观念等,进入学校则要接受严格的调整,形成一种新的性情倾向,这对傣族儿童在学校中的适应带来了困难。傣族的家庭教育不能有效辅助学校教学活动,家庭中养成的习性,反而可能影响到对学校生活的适应,导致辍学的发生。

再次,从村落社区所传承的文化内容上来看,地方文化不能被有效纳入学校教育空间,而这些内容恰恰是傣族学生所熟悉的,并对其未来生活规划是有意义的。傣族村落中异常多样的文化内容,包括傣文、音乐、舞蹈、礼仪、节日、宗教、剪纸、编织、耕作、传统教化方式等,这些都是非常丰富的教育资源,傣族儿童从小浸淫其中,是他们非常熟悉和擅长的内容。如果能够有选择的纳入到学校教育空间,不仅能够增强学校教育的效用,承担起传统文化传承的功能,而且可以重建儿童的自信,吸引儿童读书的兴趣。但是,学校教育向来被界定为现代文化传播的空间,地方文化因其扎根于地方的特殊性之中,难以在普遍主义取向的现代教育空间获得适当的位置。同时,由于升学体制的干扰,学校教学将几乎所有时间都投入到升学考试科目的学习中,没有纳入升学考试的内容受到严重忽视或被排斥在外。另外,由于学校中傣族教师较为缺乏,也没有充足的力量承担此类课程的教学,村落中的文化精英也没有适当的身份在学校中传递地方文化内容。能够引起傣族儿童学习兴趣的内容,难以在学校教育中传授,使得学生对学校教育丧失了兴趣,进一步引发了辍学问题。

最后,从青少年群体的文化氛围上来看,青少年游离于学校和村落之间,滋生了一种反抗性的亚文化,对学生们颇具吸引力,助长了辍学现象的发生。由于对辍学进行强有力的干预,大量学生游离于学校和村落之间,既不能习得学校传播的现代性文化,也不能习得村落中延续着的地方文化,真正对他们产生影响的,反而是反抗性的亚文化。这些青少年力图挣脱学校系统而又严密的纪律监控,又要摆脱村落中伦理规范的制约,打架斗殴、抽烟喝酒、玩游戏、沉迷网络等现象非常普遍,很多青少年非常认同由此而形成的价值观,造成价值观念上的扭曲。青少年反抗文化的吸引力,直接助长了辍学问题。

五、结论与讨论

本文以云南芒市傣族教育为个案,详细描述了普及九年义务教育的背景下,当地辍学现象发生的变化及其后果。这种转变,只有放在特定社会制度实践的背景下才能充分理解。国家的教育目标,是充分保障适龄儿童的人学率,让教育资源充分惠及所有地区的所有人群,借此塑造国家认同,让“边缘地带”的儿童脱离地方生活情境,纳入外部世界体系之中。而对家庭和社区中的成员而言,学校教育的功用也获得了普遍的认可,随着经济的发展与交往范围的扩大,这种效用会进一步展现出来。但对傣族学生而言,由于语言上的障碍和文化上的断裂,当无法跟上课程进度时,辍学成为一种理性的选择。因而,辍学虽然发生于学生个体身上,但对它的理解,却要从施加于个体身上的文化背景展开。这种文化背景有两种:一是家庭和社区施加的地方性文化,二是学校教育施加的现代性文化。由于学校教育自上而下的传递现代性文化,使得傣族儿童在学校中的适应产生困难。文化再生产理论对此作出深入的解释。英国教育社会学家伯恩斯坦[8]从不同人群语言使用差异的角度认为,学校的意义系统是普遍主义指向的,占主导地位的语言、习惯都更接近于中产阶级的生活方式。因而,中产阶级的孩子很容易接受学校的社会结构、教育的目的和手段,并对此做出回应和利用。与此相反,工人阶级的习惯、语言和行为方式则不被赋予价值。布迪厄则认为,家庭出身并不仅仅通过经济收入影响儿童的教育,更是通过文化资本、外在财富转化成为一个人的内在部分,转化成为习性[9]。学校教育把这种资本合法化并不断传递下去,形成文化的再生产。文化再生产理论主要针对社会阶层的再生产展开,但对我们反思少数民族教育问题具有重要的借鉴价值。不同族群的家庭具有不同的语言风格、生活方式和价值观念,儿童早期的家庭经历会塑造特定的习性,即稳定的性情倾向。但是,学校教育传递的往往是主流族群的价值观念,这是其他族群难以适应的,从而使他们难以获得较好的学业成绩,从而进一步产生了辍学问题。

控辍保学这样的强制性干预策略,不可能根本解决问题,反而衍生出一系列的矛盾。对儿童而言,在无法听懂课程的情况下,辍学反而是探寻和重新建构自身生活方式和认同的策略。民族地区青少年辍学的根源,在于学校教育中的文化断裂,因而,解决辍学问题的思路,也应当从经济的视角转向文化的视角,注重从文化融合的角度,将儿童主动地吸纳进学校,而不是被动地依据法律和制度的规定,迫使儿童留在学校。从具体的政策层面来看,为应对辍学问题,需要制定长期的干预策略,包括改变升学考试模式,提升学校教育的吸引力;对家庭教育方式进行干预,改变“放养式”的教育方式;发展双语教育,克服语言障碍;在学校教育中纳入地方文化内容,增强学生学习的兴趣;增加适合乡村生活的技能教育,拓展乡村教育的面向,将部分儿童积极引导到乡村生产生活的实际需要中。

 

注释:

1996年撤潞西县设潞西市,2010年为“传承历史、扩大影响、促进经济发展”,改为现名芒市。

②潞西市“两基”工作领导小组办公室编:《潞西市普及九年义务教育、扫除青壮年文盲资料汇编》,1999年,未出版。

③资料来源:德宏州档案馆所存1961年州、县文教调查组《关于风平小学的调查资料汇集》

 

参考文献:

[1]常宝宁:《免费政策实施后儿童辍学问题实证研究:基于 COX比例风险模型的分析》,《青年研究》2010年第 6期。

[2]周潇:《农村青少年辍学现象再思考:农民流动的视角》,《青年研究》2011年第 6期。

[3]陈向明:《王小刚为什么不上学了:一位辍学生的个案调查》,《教育研究与实验》1996年第 1期。

[4]张利洁,王希隆:《山区东乡族小学生辍学问题的调查与思考:以东乡族自治县北岭乡为例》,《民族研究》2006年第2期。

[5]马信:《少数民族地区儿童辍学原因分析及其相关政策建议:来自甘肃省的调查研究》,《当代教育与文化》20113期。

[6]Bourdieu,Here Passeron,Jean-Claude1990,Reproduction in Edcuation,Society and Culture(second edition).LondonSage.

[7]布迪厄:《文化资本与社会炼金术》,包亚明译 ,上海:上海人民出版社1997年版,第192-193页。

[8]BernsteinBasil,Class,Codes and Control(Volume I)[M].LondonRoutledge.1971:30.

[9]Richardson,John ed,Handbook of Theory and Research for the Socoilogy of Educatoin[M]Greenwood Press.1986: 244-245.

 

 


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